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Le coût complet par diplôme à l’université : quel apport vu les problèmes de mesure ?

Charles Ducrocq et Michel Gervais

Résumés

Les 85 universités françaises vivent deux réformes (dites Lolf et LRU) qui demandent des outils plus précis. Le calcul du coût complet d’un diplôme est tentant, mais un poste essentiel est sujet à diverses valorisations : le coût salarial des enseignants. Une première section rappelle la difficulté à cerner les gammes opératoires et à mesurer le temps de travail dans les premières expériences connues à l’université. Une deuxième section donne le résultat de tests liés à la diversité des statuts et des grades, à la manière de mesurer et de rémunérer l’activité d’enseignement, le tout débouchant sur des différences notoires entre groupes homogènes d’étudiants dans un même diplôme. Dans une troisième section, une étude sur le temps de travail des enseignants-chercheurs constate la grande volatilité de ces temps, ce qui rend peu significatifs les temps moyens utilisés pour estimer des coûts.

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Texte intégral

Les auteurs remercient les deux rapporteurs anonymes de la revue pour leurs remarques constructives.

1L’analyse des coûts dans les organisations publiques doit faire face à une production mal définie (Burlaud et Gibert 1984). À l’université par exemple, la production ne peut être déterminée que de façon abstraite : les connaissances apportées aux étudiants pendant un cycle de formation, l’avancée scientifique des travaux de recherche, etc. La partition du travail des enseignants-chercheurs entre leurs différentes tâches est difficile à cerner, car le travail intellectuel ne s’observe pas.

2Concernant l’enseignement, un calcul de coût centré sur le produit (et/ou le service) fourni (ici le diplôme) semble hasardeux. L’objet de cet article est d’approfondir la pertinence d’un tel mode de calcul dans ce type d’institution.

3Une université est un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (EPCSCP), régi par les dispositions de la loi du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur. Parmi ses missions, l’enseignement et la recherche en sont les deux piliers, complétés par des missions corollaires telles l’insertion professionnelle, la diffusion des connaissances scientifiques, les relations avec les entreprises, etc.

4La pression de l’environnement (les financeurs de l’université) et l’importance des charges communes (services centraux, services généraux, immobilier) conduisent depuis plusieurs années à la mise en place d’une comptabilité de gestion. Mais comme le souligne Sandretto (1985), si dans certaines situations un système de calcul de coûts élaboré s’avère souhaitable, la dépense nécessaire pour le concevoir, le mettre en place et le faire fonctionner peut être trop élevée. Les données nécessaires pour mettre en œuvre un système pertinent peuvent être insuffisantes.

5Solle (1995), partant du constat d’avoir à faire face à un système multi-productif, composé de produits joints, de sous-produits, de produits en cours qu’il faut modéliser, réfléchit aux moyens de mieux identifier la production de l’université, en axant le raisonnement sur des processus d’activités et non sur une structure divisionnelle en services. Pourtant, la comptabilité et le contrôle de gestion restent embryonnaires dans la plupart des universités (Sénat 2007).

  • 1 Loi no 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi (...)
  • 2 La LOLF (loi organique n° 2001-692 du 1er août 2001, modifiée par la loi organique n° 2005-779 du 1 (...)

6La possibilité depuis peu, pour les universités françaises, de passer aux responsabilités et compétences élargies (loi LRU1) pousse ces organisations à maîtriser davantage leur action et à accentuer leur effort de contrôle, d’autant plus que la réforme de la gestion de l’Etat (Lolf2) les y incite. Avec la loi LRU, la masse salariale des fonctionnaires est intégrée dans le budget de l’université ; l’université a également la responsabilité totale de la gestion des ressources humaines, des redéploiements, des recrutements, des promotions, des primes… Pour ne pas voir les coûts exploser, les universités sont obligées d’analyser finement leurs performances et de faire des choix (Euske et Poston 2008 ; Dreveton et al. 2012). Afin d’optimiser l’utilisation des ressources, la mise en place d’une comptabilité de gestion semble s’imposer, et notamment une comptabilité en coût complet par diplôme. La comptabilité de gestion n’est pas inconnue des universités françaises. Elle leur a été imposée depuis plusieurs années par la gestion des contrats européens ou par le financement des formations fonctionnant en apprentissage. Mais jusqu’à présent, elle se fondait sur des catégories analytiques globales et des estimations très approximatives. Le fait d’être désormais plus autonome demande de mettre en œuvre des outils plus précis.

7Le calcul du coût d’un diplôme est tentant. Le guide méthodologique de l’Agence de mutualisation des universités et établissements illustre son propos en calculant le coût complet moyen d’un étudiant inscrit en licence dans les différentes composantes d’une même université et il indique que ce coût total par étudiant au niveau licence peut être apprécié par rapport au coût total d’un étudiant pour un autre niveau (master ou doctorat) (AMUE 2009, p. 167). La transposition d’un calcul de coût par produit à un calcul de coût par service n’est toutefois pas immédiate. On peut ainsi remarquer, avec Fabre (2013), l’absence de standards techniques (volume horaire global par type de diplôme, taille minimale des groupes de travaux dirigés ou de mémoires) permettant de normer la consommation de ressources.

8La difficulté plus large à identifier le processus de production nous incite à centrer l’analyse sur le temps de travail des intervenants pour réaliser les cours. L’identification des différentes tâches d’ensei-gnement et de recherche et leur importance respective est en effet une pierre angulaire essentielle pour déterminer un coût de diplôme (ou un coût par étudiant) pertinent. À titre d’exemple, dans le cas fourni par l’AMUE (2009), le coût salarial des enseignants-chercheurs représente plus de 55 % des charges incorporables.

9Après avoir rappelé, dans une section 1, ce à quoi devrait veiller un calcul de coût complet par diplôme pour être pertinent et approfondi la difficulté à appréhender la gamme opératoire d’un tel processus, nous regardons, dans une section 2, les problèmes techniques que posent différents choix d’intégration de la rémunération des enseignants dans les calculs (une part très importante du coût). Puis, une étude sur le temps de travail des enseignants-chercheurs constate la grande volatilité de ces temps, ce qui rend peu significatifs les temps moyens utilisés pour estimer des coûts (section 3). Enfin, dans un dernier développement (conclusion-discussion), des perspectives de calculs pertinents sont envisagés.

1. La problématique des calculs de coûts complets par diplôme à l’Université

10Calculer un coût complet par diplôme peut sembler être un calcul du même type que celui qui consiste à déterminer le coût complet d’un produit en milieu industriel. Aussi, après avoir rappelé les conditions d’un calcul fiable en milieu industriel (paragraphe 1.1), nous nous interrogerons sur le fait de savoir si le modèle utilisé peut se transposer aux services et plus particulièrement à des services d’enseignement supérieur (paragraphe 1.2). Puis nous rendrons compte de quelques expériences de calcul dans les universités (paragraphe 1.3).

1.1. Rappel des règles de base pour calculer correctement le coût complet d’un produit

11C’est une règle de bon sens de considérer que pour calculer le coût d’un produit, il est nécessaire de connaître les ingrédients (et leur quantité) qui seront nécessaires pour le réaliser et de bien cerner son processus de création, de fabrication, de vente, de récupération de la créance et de service après-vente. Autrement dit, le coût d’un produit ne peut être valablement déterminé que si sa nomenclature, les postes de travail et les différentes gammes opératoires nécessaires à sa réalisation sont connues. Il semblerait que cet aspect soit aujourd’hui souvent oublié (Gervais 2006).

12Pourtant, les premiers comptables de gestion ne l’ignoraient pas. Church montre dès 1901 que la répartition des frais de production indirects sur une base approximative (au prorata des salaires), méthode couramment employée en Grande-Bretagne, crée des biais dans le calcul du coût de production des produits, car la proportion moyenne entre charges indirectes et salaires n’est pas respectée pour chaque production. Pour Church (1901), la seule solution est d’analyser les charges à un degré de détail fin : au niveau de chaque établi ou de chaque machine. Il propose alors de déterminer un taux horaire de machine qui prenne en compte l’intérêt du capital investi dans la machine, sa dépréciation et les frais qu’elle engendre lors de son fonctionnement.

13Cette méthode, qui raisonne à un niveau proche des postes de travail pour ensuite calculer le coût des gammes opératoires contribuant à la fabrication d’un produit, apparaît, à l’époque, difficile à mettre en œuvre, d’autant que les moyens de calcul sont limités. Aussi plusieurs auteurs vont chercher à la simplifier (Garner 1954). Parmi eux, Rimai-lho propose, à partir des années 1930, de faire référence au concept d’homogénéité en développant la notion de section homogène.

14Avec la section homogène, on ne regroupe pas des machines identiques ou des personnes exécutant des tâches identiques : il s’agit de définir des ensembles utilisant des ressources solidaires.

« Une section, pour être homogène, est constituée de telle manière que les différentes spécialités professionnelles qui la composent soient, en principe, employées dans la même proportion pour tous les travaux exécutés par la section et que les éléments de valeur différente, y compris le matériel, qui s’y rencontrent dans chaque spécialité soient employés eux-mêmes dans la même proportion sur tous les travaux » (Rimailho 1936, p. 53).

15La section correspond à une équipe qui regroupe des personnes occupées à des tâches différentes mais complémentaires formant un processus à peu près stable dans son déroulement.

16Des travaux utilisant toujours différentes spécialités professionnelles dans la même proportion s’appellent habituellement une gamme opératoire. Autrement dit, les gammes opératoires identiques ou qui restent dans les mêmes proportions sont regroupées. La section étant un groupe de ressources solidaires, il est ensuite possible de ventiler en bloc ses charges sur les produits à l’aide d’un facteur de consommation de ressources (l’unité d’œuvre), sans pour autant s’éloigner de la réalité technique.

17Les initiateurs de la méthode ABC vont dans le même sens. Si la notion de ressources solidaires n’est pas évoquée, ils insistent sur le fait que l’activité doit avoir des comportements homogènes de coûts (tous les coûts élémentaires de l’activité doivent être induits par le même facteur). L’activité correspondrait plutôt à un ensemble de postes de travail obéissant à une même cause (des machines de même type ou des personnes accomplissant des tâches identiques) (Horngren et al. 2006, p. 144). Ces ensembles homogènes contribueraient à la réalisation des objets de coûts (à la mise en œuvre de diverses gammes opératoires).

18Une fois, les postes et les gammes connus et regroupés de manière à ne pas introduire de biais dans les calculs, il faut se demander si, à chaque étape des processus retenus, on peut attribuer des charges sans trop d’ambiguïté. Quand la charge est spécifique, il n’y a pas de problème. Quand elle est commune à plusieurs gammes, il faut regarder si l’organisation et les systèmes d’information enregistrant les quantités permettent de compter précisément les consommations, de manière à rendre la charge directe. Dans le cas contraire, la charge sera ventilée d’une façon approximative (charge indirecte) et donc une erreur sera introduite sur le niveau du coût.

19Une connaissance trop précise des gammes opératoires risque d’insupporter le personnel, car il perd toute marge de manœuvre dans la réalisation de son travail.

  • 3 Sandretto (1985, p. 93) note qu’un système de calcul de coût exige « la discipline nécessaire à la (...)

20Le souci de suivre les charges à la trace (de rendre les charges directes) oblige à un montage de systèmes d’information sophistiqués, ce qui rend la saisie de l’information trop lourde et entraîne des coûts de traitement prohibitifs (Merchant et Shields 1993) ; il risque également de mécontenter les opérateurs de saisie, d’autant que l’enregistrement des données techniques est pour l’essentiel effectué par un personnel non comptable. L’intérêt et le coût de l’information obtenue doivent être appréciés3.

21Aussi, un bon système de calcul de coûts par produits doit toujours reposer sur le respect des gammes opératoires et la volonté de rendre les charges directes, mais sans pour autant créer une pression trop forte sur le personnel. Des compromis sont à trouver. Le recours à la saisie unique et un chaînage automatique des données, à un usage modéré de charges indirectes ventilées selon des clés de répartition fiables, à des données standards plutôt qu’à des données réelles ou à des coefficients d’équivalence sont des solutions qui permettent à l’outil de rester proche à la fois du réel et d’être acceptable pour le personnel.

1.2. La difficulté à cerner les gammes opératoires dans l’enseignement supérieur

22D’une façon générale, le temps nécessaire à la réalisation d’un cours (c’est-à-dire le temps que l’enseignant consacre à cette tâche et qui doit être incorporé dans la gamme opératoire correspondante) n’est pas facile à définir (paragraphe 1.2.1) et sa mesure pose des problèmes supplémentaires (paragraphe 1.2.2).

1.2.1. Le concept de temps de travail

23En matière d’enseignement, l’essentiel du temps de travail ne s’observe pas. La partie observable correspond à la durée des cours. Mais elle ne représente qu’une petite partie du temps de travail pour cette activité.

24Comme dans la plupart des services (Apgar 1998), le bureau n’est pas l’unique lieu de travail. Le domicile, la bibliothèque, le laboratoire de recherche, l’hôpital, les locaux des partenaires de recherche constituent autant de lieux alternatifs. Cette diversité ne permet guère l’observation.

25La nature même du travail accentue le problème. S’agissant d’un travail intellectuel, il est difficile de dire quand les gens travaillent.

26Les temps de réalisation des tâches se chevauchent, s’interpénètrent. Quand un enseignant-chercheur lit un article de recherche, réalise une expérience…, il ne sait pas au moment où il effectue la tâche quelles seront les retombées sur son enseignement. A posteriori, le partage entre enseignement et recherche n’est guère plus facile.

27La frontière entre temps de loisirs et temps de travail est floue et, là encore, les temps se chevauchent. On peut faire une lecture scientifique en se dorant au soleil sur une plage. Un enseignant qui prépare des diapositives pour son prochain cours en surveillant ses enfants doit-il comptabiliser ses heures en heures d’activité professionnelle ou n’en comptabiliser qu’une partie et dans l’affirmative une part de combien ?

28L’expérience joue un rôle majeur. Un enseignant qui débute sa carrière passe plus de temps pour préparer ses cours qu’un enseignant expérimenté. L’enseignant de début de carrière peut dire à peu près combien de temps il a passé pour préparer tel cours, l’enseignant expérimenté ne peut pas le dire car son temps de préparation se répartit sur plusieurs années, une partie de ce temps peut être considérée comme amortie, la qualité de ce qu’il enseigne aujourd’hui dépend de temps enregistrés en recherche antérieurement, etc.

29Enfin, les activités d’un enseignant-chercheur peuvent varier beaucoup et se répartir très différemment selon les périodes entre recherche, enseignement et administration. Cette répartition peut être également très différente à un moment donné selon les personnes enseignant dans le même domaine et les mêmes filières. Ces dernières années, le manque de moyens et la multiplication d’audits et de classements divers conduisent à des surcharges de travail administratif chez certains enseignants, temps d’autant plus difficiles à cerner (souvent minorés ou surévalués) que ces activités sont dévalorisées par le milieu et les autorités de tutelle.

1.2.2. La mesure du temps de travail

30La nature de l’activité fait que les temps ne peuvent être obtenus que par un mode déclaratif. Le problème est alors de recueillir une information fiable pour un coût raisonnable, tout en maintenant un rapport contrôle /confiance du personnel satisfaisant. Comme le souligne Allain (2010, p. 83), le mode de collecte et sa mise en œuvre peuvent se fonder sur de nombreux critères : « Que va-t-on mesurer ? Qui collectera les temps ? Sur quelle période ? À quel moment et à quelle fréquence la collecte aura-t-elle lieu ? La collecte se fera-t-elle en simultané ou en décalage avec la période recensée ? Un appareil d’enregistrement interviendra-t-il ? Sur quel support s’effectuera la collecte ? ». Tous ces choix sont interdépendants (Allain et Gervais 2008) et la combinaison retenue interférera sur les erreurs de mesure.

31Cardinaels et Labro (2008) montrent, à l’aide d’une analyse expérimentale, que les erreurs de mesure augmentent avec le nombre de tâches que le répondant doit prendre en compte ; les participants à cette expérience exécutent une série de tâches pour lesquelles ils fournissent plus tard des évaluations de temps, un ordinateur mesure exactement le temps passé à chacune de ces tâches. L’ordre des tâches fourni sur le relevé peut aussi avoir son importance. Les répondants ont des difficultés à estimer le temps qu’ils passent, lorsque les tâches sont données dans un ordre qu’ils ne rencontrent jamais.

32Le souci de respecter l’homogénéité et les gammes opératoires obligent à des décompositions fines, mais, avec des décompositions fines, les temps déclarés risquent d’être incertains (dans leur expérimentation, Cardinaels et Labro trouvent des erreurs de 35 %). Lorsque les tâches sont entremêlées, ce qui est le cas de l’activité d’un enseignant-chercheur, on peut s’interroger sur ce qu’est l’ordre cohérent des tâches. Pour cette raison, les sources d’erreur risquent aussi d’augmenter.

1.3. Les expériences antérieures

33Nous évoquerons la mise en place d’un TDABC dans une université américaine rapportée par Kaplan et Anderson (1.3.1), les conseils fournis par l’Agence de mutualisation des universités et établissements (1.3.2) et les expériences recensées par l’Association européenne de l’université (1.3.3).

1.3.1. L’usage du TDABC dans une université américaine

34Kaplan et Anderson (2008) rendent compte dans leur chapitre 14 de l’implantation d’un système de TDABC à Jackson State University. L’équipe de projet a considéré qu’elle ne pouvait guère compter sur la coopération des professeurs et des personnels pour dire à quoi ils passaient leur temps. C’est la raison pour laquelle elle a opté pour une approche fondée sur les équations de temps. Le défi le plus important a été d’obtenir une information de bonne qualité. Les informations concernant l’espace occupé, le nombre de professeurs ou d’employés en équivalent plein temps et la quantité et le coût des actifs étaient fragmentées, présentées dans des formats informatiques différents ou indisponibles.

35Selon les auteurs, cette mise en place a permis de mettre en évidence :

- les capacités inutilisées ;

- les différences de rentabilité entre départements ;

- les différences de rentabilité entre étudiants. Certains étudiants coûtent plus cher à recruter et à attirer ;

- les différences de coûts selon les cours. Les nouveaux cours demandent davantage de préparation que les cours existants. Des effectifs importants prennent plus de temps pour guider et noter.

Certains cours demandent des moyens informatiques importants.

36Les auteurs évitent cependant de dire comment ils s’y sont pris pour cerner la répartition du temps de travail des enseignants. Ils indiquent que chaque département d’enseignement est découpé en cinq processus (recherche des crédits, préparation des cours, instruction, soutien aux étudiants, amélioration des connaissances), puis que sont déterminés, pour chaque processus, les étapes des activités, les principaux inducteurs et la moyenne du temps passé par étape et par inducteur (Kaplan et Anderson 2008, p. 321). Ils insistent sur le fait qu’il a été difficile de réunir des données souvent dispersées, incomplètes et disparates. Mais rien de plus. Dans l’annexe B de l’ouvrage, il est dit : « Le modèle TDABC est simple parce qu’il crée des équations de temps fondées sur des processus qui peuvent être observées, utilise des bases de données et des systèmes existants et évite l’étape coûteuse … d’interroger les employés sur la répartition de leur temps de travail » (Kaplan et Anderson 2008, p. 338). Mais, le temps de travail d’un enseignant pour l’essentiel ne s’observe pas ; dans le cas considéré, les bases de données n’existaient pas et si l’on n’a pas interrogé les enseignants sur la répartition de leur temps, comment a-t-on pu obtenir des données fiables sur les temps passés ?

1.3.2. Les préconisations du guide méthodologique de l’Agence de mutualisation des universités et établissements (AMUE)

37Ce guide méthodologique considère que la mesure du temps est un enjeu majeur dans la détermination et la signification des coûts. Il estime à juste titre qu’une évaluation forfaitaire du temps passé à l’enseignement (type 50 % ou 75 % ou 100 %) est inacceptable. Il recommande de s’appuyer sur des fiches d’activité renseignées par les personnels eux-mêmes en % de temps. Ces fiches seraient renseignées au cours de deux ou trois périodes de l’année universitaire représentatives de l’activité exercée et il conviendrait de veiller à ce que le personnel adhère à la démarche.

38Le guide n’est donc pas d’accord avec une pratique, souvent rencontrée dans les expérimentations, qui consiste à se fonder sur le statut de l’enseignant-chercheur. Ce statut indique que le temps de travail est de 1 607 heures par an et qu’il est composé pour moitié d’une activité d’enseignement correspondant à 128 heures de cours magistral ou 192 heures de travaux dirigés et pour moitié d’une activité de recherche. Sur cette base, l’arrêté du 31 juillet 2009 en déduit qu’une heure de travaux dirigés correspond à 4,2 heures de travail effectif. Une telle évaluation est purement conventionnelle ; elle découle du fait que l’enseignant-chercheur est tenu de travailler pour moitié à de l’enseignement (soit 803,5 heures) et que devant réaliser l’équivalent de 192 heures de travaux dirigés, il devrait consacrer 803,5 / 192 = 4,2 heures de travail par heure de travaux dirigés (de présence devant des étudiant).

39Le guide méthodologique parle beaucoup de section homogène (le terme apparaît 65 fois dans le texte), mais ne définit jamais ce qu’elle est. Il assimile souvent le concept de section homogène à celui de centre d’analyse, alors que la notion de centre d’analyse est proche de la notion de centre de responsabilité et qu’un centre de responsabilité ne correspond pas forcément à des gammes opératoires se situant dans les mêmes proportions. Il oublie que, dans la méthode ABC, l’activité doit également être homogène si l’optique est de calculer des coûts complets fiables par produit.

40Sa conception de la charge directe est classique. Il indique p. 87 qu’« elle s’analyse comme directe par rapport à un ou plusieurs objets de coûts identifiés ; elle disparaît si un objet de coût disparaît ; elle ne nécessite aucune clef de ventilation initiale pour être identifiée ». Mais le guide omet de dire que le fait, pour une charge, d’être directe dépend du système d’information qu’il y a derrière et de la qualité de l’analyse qui a été faite lors de l’implantation du système. Si l’analyse de départ est insuffisante ou si le système d’information existant ne permet pas savoir précisément comment la charge se ventile, les charges seront le plus souvent indirectes et de nombreuses clés de répartition seront utilisées. Il en résultera une imprécision (une erreur) à chaque ventilation et une erreur inconnue sur le calcul final (Datar et Gupta 1994) : les approximations se compenseront à certains endroits (l’erreur globale est faible) et se cumuleront à d’autres (l’erreur globale est importante), sans que l’on sache à quel endroit ces différents types d’agrégation se manifestent.

41Le guide méthodologique souhaite calculer des coûts harmonisés (ou standards) (AMUE 2009, p. 220), c’est-à-dire des coûts qui intègrent, dans le périmètre de charges, une moyenne de charges par catégorie et non pas les charges réelles supportées par la structure. Le but est par exemple d’éliminer le niveau de salaire tenant à l’ancienneté des agents. Sont concernés : les charges de personnel, le coût de fonctionnement administratif environné, le coût des surfaces utilisées, rénovées et entretenues, le coût des consommations de fluides et d’énergie. Il recommande cependant de ne pas trop harmoniser et d’harmoniser en priorité les charges sur lesquelles les responsables ne peuvent avoir d’action directes et/ou immédiates.

42Il suggère enfin de prendre en considération les effets de rendement croissant et décroissant d’échelle (AMUE 2009, p. 170).

1.3.3. Les expériences européennes

43Le 7e programme-cadre de l’Union européenne pour la recherche et l'innovation constitue depuis 2008 un moteur important pour la mise en œuvre de coûts complets dans les universités, de par ses incitations financières ; en effet, la possibilité de recevoir un remboursement plus élevé que par un taux forfaitaire, à condition de mettre en œuvre des coûts sur la base d'une méthodologie certifiée en coûts complets, constitue une incitation très forte pour les institutions à développer cette méthode de calcul, en plus des considérations stratégiques internes.

44Sous l’égide de l’Association européenne de l’université, Estermann et Claeys-Kulik (2013) recensent les avancées européennes en matière de développement des coûts à l’université. Pour ces auteurs, les problématiques dépassent l’évaluation du coût complet d’un diplôme. Le rapport mentionne notamment la nécessité d’évaluer le coût moyen par étudiant, de suivre les types d’activité (recherche, enseignement, pilotage), ou d’établir le coût des programmes, mais sans forcément établir un coût complet.

45La diversité des systèmes d’établissement des coûts complets reflète la diversité des profils institutionnels et des missions. Les méthodes de répartition du temps sont un bon exemple de cette diversité. L’utilisation du temps peut être identifiée à travers les feuilles de temps, des enquêtes sur le personnel, les entrevues avec le personnel, la création de profils de personnel et d’autres instruments. Les données réelles utilisées peuvent provenir de différentes sources et être recueillies à des intervalles différents. Chaque université détermine l’instrument le plus approprié, en fonction du contexte dans lequel elle opère.

46Au Royaume-Uni, un formalisme unifié s’est mis en place. Depuis 2002, toutes les universités britanniques adoptent une approche transparente des coûts (Transparent approach to costing-TRAC) développée sur la base d’une méthodologie de coûts par activité. Les universités doivent déclarer leurs revenus et leurs dépenses sous l’enseignement, la recherche et d’autres activités. Depuis 2005, les organismes finançant les recherches se sont alignés sur cette approche TRAC. De nouvelles catégories de coûts, tels que les coûts indirects et les coûts de l’immobilier, figurent sur les demandes de subvention pour la première fois.

47Un point important de la méthodologie TRAC est l’enquête d’attri-bution de temps : les chefs d’établissement disposent d’une feuille de calcul contenant une liste de tout le personnel académique, et sont invités à allouer la proportion de temps passé sur l’ensemble de l’année académique précédente à un certain nombre d’activités définies. Il s’agit de temps direct consacré aux activités d’enseignement et de recherche, ainsi que de temps de soutien (par exemple, la préparation des conférences, la rédaction d’offres de recherche, etc.). Une moyenne des données de temps est calculée pour produire une base globale de temps pour la répartition des coûts du personnel académique.

48Dans certaines universités, ce sont les responsables de composantes qui remplissent les fiches individuelles ; d’autres universités invitent les membres du personnel à remplir leur fiche (le taux de réponse de l’ordre de 65 %) et ensuite exercent un contrôle de qualité des réponses. Il a été estimé que les données étaient plus précises selon cette seconde façon, car les chefs d’établissement ont tendance à indiquer la répartition du temps de manière approximative comme il est prévu dans les profils du personnel ou des plans de ressources humaines, plutôt que comme il est effectivement vécu par le personnel.

49Toutefois, il apparaît que ce niveau d’enregistrement du temps détaillé n’est pas nécessaire pour obtenir un coût complet, car il générerait plus de travail que d’avantages, pour tous les gestionnaires.

2. La prise en compte de doses de rémunération des enseignants dans les calculs de coût d’un diplôme

50Pour cerner différents niveaux de rémunération des enseignants à intégrer dans le coût d’un diplôme, il faut d’abord connaître le contenu de ce diplôme et son mode de fonctionnement. Un diplôme se compose habituellement de plusieurs groupes d’étudiants, à qui l’on propose plusieurs unités d’enseignement, par des intervenants ayant des statuts variés (paragraphe 2.1). La rémunération des intervenants universitaires s’intègre dans le calcul des coûts de différentes manières, en tenant compte des heures statutaires et complémentaires, mais aussi de la diversité des tâches réalisées (paragraphe 2.2).

2.1. La connaissance des groupes homogènes d’étudiants constituant un diplôme

51Un diplôme national, tel que proposé dans une université, est caractérisé par une mention (il en existe plusieurs dizaines dans une université : licence mention droit, master mention marketing, doctorat mention informatique…). Une mention comporte plusieurs groupes d’étudiants : au moins un pour chaque niveau d’année académique. Chaque mention pouvant se décliner en plusieurs spécialités et en plusieurs variantes de formation (initiale, continue, en alternance, à distance, déployée à l’international), ce sont plusieurs groupes d’étudiants qui cohabitent dans un même diplôme, avec des enseignements communs et des enseignements spécifiques. Pour les masters, la seconde année peut, en outre, être décomposée en deux filières (finalité professionnelle ou recherche), soit de manière séparée, soit dans un groupe mixte.

52Pour une mention de diplôme, la maquette des cours, les modalités de contrôle des connaissances, les emplois du temps, les jurys, etc., sont ainsi constitués pour des groupes homogènes d’étudiants. C’est à ce niveau que les calculs de coûts doivent s’envisager, et ce d’autant plus que des partenaires de l’université peuvent les demander ; ainsi, pour l’apprentissage, le conseil régional demande un coût complet par apprenti de chaque diplôme afin de rendre ce coût opposable aux entreprises employeurs d’apprentis : c’est le montant de taxe d’apprentissage à verser.

53Le schéma 1 donne un exemple de ces groupes homogènes d’étudiants pour un master de mention marketing.

Schéma 1 – Mécanisme d’identification des groupes homogènes d’étudiants au sein d’une mention de diplôme. Exemple d’un master marketing

Schéma 1 – Mécanisme d’identification des groupes homogènes d’étudiants au sein d’une mention de diplôme. Exemple d’un master marketing

54Le logiciel des scolarités universitaires, Apogee (Application pour l’organisation et la gestion des enseignements et des étudiants), définit ces groupes dans un diplôme et leur donne un code d’identification ; par exemple le code gmm111 correspond à un diplôme de gestion, de niveau master, de mention marketing, de 1ère année, de spécialité distribution (n° 1), en formation initiale (public n° 1).

55La présence, dans l’équipe pédagogique, d’intervenants extérieurs à l’université simplifie les calculs de coûts, puisque la rémunération à la vacation se traite comme une charge directe par rapport à un groupe homogène d’étudiants. En revanche, le coût des universitaires en poste peut se manipuler de différentes manières, du fait de la présence d’un service statutaire et d’heures complémentaires éventuelles, du fait d’un partage de l’activité et des coûts entre l’enseignement, la recherche et des activités administratives.

2.2. La prise en compte de la rémunération des enseignants

56Avant d’effectuer les calculs, il importe de connaître les données officielles concernant les enseignants à l’université (statut, manière dont l’activité d’enseignement est mesurée et rémunérée), ainsi que les données officielles concernant les diplômes (heures d’enseignement du dossier d’habilitation ministérielle). Le rapprochement de ces deux types de données ouvrira des pistes sur les différentes manières d’intégrer la rémunération des enseignants dans le coût d’un diplôme.

2.2.1. Les données officielles concernant les enseignants associés à un diplôme

57Les enseignements à l’université sont principalement assurés par du personnel permanent, titulaire, ayant le statut d’enseignant-chercheur, comprenant le grade de professeur des universités (PR_EXC, PR1, PR2 pour distinguer la classe exceptionnelle, la 1ere et la 2e classes) et de maître de conférences (MCF_HC et MCFN pour distinguer le hors classe de la classe normale). Les enseignants-chercheurs ont une double mission : une mission d’enseignement (en relation avec un diplôme, une composante pédagogique, une unité de formation, une faculté…) et une mission de recherche (en relation avec une composante de recherche, un laboratoire…). La séparation entre ces missions a été formalisée par le décret du 23 avril 2009 qui a apporté une précision : le temps de travail est constitué, pour moitié, par une activité de recherche et, pour l’autre moitié, par les services d’enseignement déterminés par rapport à une durée annuelle de référence égale à 192 heures de travaux dirigés ; lorsqu’ils accomplissent des enseignements complémentaires au-delà de leur temps de travail, les enseignants-chercheurs perçoivent une rémunération complémentaire.

58Le coût employeur officiel d’un enseignant-chercheur universitaire se base sur un indice de rémunération lié au grade et à l’ancienneté. Le tableau 1 donne l’exemple du grade de professeur de 2e classe, avec ses différents échelons, le nombre d’années avant de passer à l’échelon supérieur, l’indice de rémunération (indice dit « nouveau majoré » : INM) et le coût employeur officiel. Le coût réel intègre en plus la situation familiale de la personne (supplément familial), des primes éventuelles (de recherche, pour responsabilité pédagogique), la rémunération d’heures complémentaires payées sur chaire vacante, les retenues pour grève, etc. Pour les calculs, le système d’information des universités françaises équipées du progiciel de gestion intégré SAP Sifac (Système d'Information Financier Analytique et Comptable), permet d’utiliser le coût salarial employeur réel par enseignant. À titre transitoire pour les calculs de coûts, d’autres règles de calcul peuvent être utilisées sans charger sensiblement les résultats : déterminer un coût moyen employeur par catégorie et par composante : coût moyen PR, coût moyen MCF.

Tableau 1 – Coût employeur officiel 2013 du grade de professeur de 2e classe

Échelon

Durée

Indice NM

Coût employeur

Coût employeur prime incluse

1

1 an

658

69 323 €

70 568 €

2

1 an

696

73 324 €

74 569 €

3

1 an

734

77 326 €

78 571 €

4

1 an

776

81 749 €

82 993 €

5

3,5 ans

821

86 487 €

87 732 €

6-A1

1 an

881

92 805 €

94 050 €

6-A2

1 an

916

96 491 €

97 736 €

6-A3

 

963

101 440 €

102 685 €

Source : Direction d’Aide au Pilotage, d’Évaluation et de Contrôle de Gestion (DAPEC) d’une université.

59S’ajoutent des enseignants du secondaire « détachés » dans une université, avec le grade de professeur agrégé (PRAG_HC, PRAGN) ou de professeur certifié (PRCE_HC, PRCEN). Des enseignants contractuels, engagés pour une durée déterminée, complètent l’équipe pédagogique, avec le statut de professeur associé à mi-temps (PAST PR ou MCF), de professeur invité, d’attaché temporaire d'enseignement et de recherche (ATER), de moniteur, de lecteur de langue, ou de chargé d’enseignement vacataire qui exerce une autre activité professionnelle principale.

60Selon le statut et le grade, le nombre d’heures d’enseignement à effectuer devant des étudiants varie (exprimé en heures dites équivalent travaux dirigés : h ETD), ainsi que la limite du nombre d’heures complémentaires (HC) pour une année universitaire. Un universitaire (grade PR ou MCF) doit ainsi réaliser un service statutaire de 192 h, un enseignant du secondaire (PRAG ou PRCE) 384 h, etc.

61Le taux horaire de rémunération applicable aux heures complémentaires pour 1 h ETD est de 40,91 € (arrêté du 3 décembre 2010). Ce montant n’est pas soumis à charges sociales s’il s’agit d’heures complémentaires effectuées par l’enseignant dans son université de rattachement (décret du 4 octobre 2007) ; en revanche, pour un intervenant extérieur, le coût horaire passe à 57,84 €.

62Afin de pouvoir intégrer ces données de rémunération dans le coût d’un diplôme, il importe de connaître les données issues de l’habilitation ministérielle : le nombre d’heures par unité d’en-seignement (UE), avec ses heures de cours, de travaux dirigés et de travaux pratiques.

63Nous prenons l’exemple d’un diplôme de l’université U, de degré master, de mention M, de spécialité S, en 2e année, avec un public de formation initiale FI, dans lequel la part des universitaires est importante. Comme c’est habituellement le cas dans la pratique, le nom « Master 2 S FI » sera utilisé pour la suite. Pour ce groupe homogène d’étudiants, 400 heures d’enseignements spécifiques sont assurées durant l’année académique, 350 heures de cours dits magistraux et 50 heures de travaux dirigés, soit (350 × 1,5) + 50 = 575 h ETD. Le tableau 2 en donne le détail par intervenant et pour chacune des dix unités d’enseignement (UE), avec une précision sur le statut (grade, échelon, indice nouveau majoré) et le rattachement administratif de l’intervenant. Les 16 intervenants sont des universitaires en poste à l’université et dans la composante qui gère ce diplôme (nous leur donnons les noms A, C, D, E, G, I, L et M), des universitaires en poste à l’université et dans une autre composante (F, H et K), des universitaires extérieurs à l’université (B et J), et des professionnels vacataires (N, O et P).

64Les enseignants-chercheurs sont les intervenants qui génèrent le plus d’interrogations dans le calcul de coût d’un diplôme. En effet, si l’on retient le découpage officiel 50-50 entre l’enseignement et la recherche, demeure le problème de la prise en compte des différences de statut et d’indice, d’un calcul individualisé ou moyenné, de la manière d’intégrer les heures complémentaires. Si l’on retient un calcul qui prend en compte les temps de travail déclarés par les intervenants, en affinant les tâches d’enseignement et de recherche et en intégrant les tâches de pilotage, de gestion de composante, d’animation de réseau, etc., nous nous rapprochons plus de la réalité, avec néanmoins des difficultés de collecte et de pertinence des données.

Tableau 2. Les heures d’enseignement par intervenant dans un diplôme. Exemple d’une année de master habilitée pour 575 h ETD

Nom

Statut de poste

Rattachement

Activité

Grade

Indice

Univer-sité

Compo-sante

Heures ETD

A

PR_EXC

1320

oui

oui

66

B

PR1

1004

non

21

C

PR2

821

oui

oui

51

D

MCF_HC

963

oui

oui

24

E

MCF_HC

821

oui

oui

81

F

MCFN

749

oui

non

31

G

MCFN

719

oui

oui

76

H

MCFN

719

oui

non

21

I

MCFN

673

oui

oui

21

J

MCFN

623

non

24

K

PRCE_HC

642

oui

non

18

L

ATER

441

oui

oui

10

M

PAST_MCF

280

oui

oui

29

N

vacataire

non

42

O

vacataire

non

30

P

vacataire

non

30

575

2.2.2. Différentes manières d’envisager les calculs de coût enseignant sur la base des ventilations officielles

65En considérant que l’enseignant-chercheur consacre 50 % de son activité professionnelle pour préparer, réaliser et évaluer 192 heures ETD dans son université, voire de manière plus restrictive dans sa composante pédagogique de rattachement, il est aisé de calculer un coût employeur horaire par grade et par échelon pour chaque enseignant-chercheur : coût employeur annuel / 2 / 192. Un professeur de 2e classe, à l’échelon 5 (cf. tableau 1) génère ainsi en 2013 un taux horaire de base de 86 487 € / 2 / 192 h = 225,22 € par h ETD, 228,47 € si l’on intègre la prime de recherche et d’enseignement.

  • 4 Avec le point d’indice, ne sont pas pris en compte le supplément familial de traitement (part fixe (...)

66Le calcul peut également s’envisager sous forme de la valeur du point d’indice NM : 4,6303 € par mois depuis le 1er juillet 2010, soit 55,5635 € en valeur brute annuelle, ce qui entraîne un coût employeur annuel4 dans l’université U de 105,34 € par point d’indice.

67Un professeur de 2e classe, à l’échelon 5, rémunéré à l’indice NM 821 (cf. tableau 1) génère ainsi en 2013 un taux horaire de base de 105,34 € × 821 / 2 / 192 h = 225,22 € par h ETD, soit évidemment la même valeur que trouvée plus haut à partir du salaire brut, 228,46 € avec la prime de recherche et d’enseignement, et 231,07 € en tenant compte en plus du supplément familial moyen.

68En rapprochant ce taux horaire du coût de l’heure complémentaire (cf. supra : 40,91 € ou 57,84 €), nous constatons que le coût du diplôme peut changer de manière considérable selon que l’enseignant intervient dans le cadre de son service de base ou en heures complémentaires. Par défaut, l’université ayant une mission de formation initiale à assumer avant de s’intéresser aux autres formules, c’est la formation initiale qui supporte le coût horaire de base et ce sont les missions de formation complémentaires (formation continue, en alternance, à distance, déployée à l’international) qui « ne » supportent que les heures complémentaires.

69Pour ce qui est des intervenants universitaires extérieurs à l’université (B et J dans notre exemple) ou simplement extérieurs à la composante de rattachement du diplôme (F, H et K), il est habituel de les traiter en heures complémentaires, sauf à considérer qu’une convention d’échange ou de partenariat fasse intégrer une partie du service de base.

70Deux hypothèses principales se dessinent :

- celle qui correspond à une approche plutôt de formation initiale, avec des intervenants universitaires en service de base, y compris une partie des extérieurs ; nous reprenons notre exemple, en considérant que les huit universitaires de la composante qui gère le diplôme, plus F et H, réalisent leur service de base en incluant la totalité de leur intervention dans ce diplôme Master 2 S FI (tableau 3).

Tableau 3 – Coût horaire des enseignements dans un diplôme universitaire avec des intervenants majoritairement en service de base

Tableau 3 – Coût horaire des enseignements dans un diplôme universitaire avec des intervenants majoritairement en service de base

(a) Le coût employeur de l’heure statutaire d’enseignement s’obtient par la formule : [(indice NM × 105,34) + 1 238 (prime) + 1 000 (supplément familial)] / 2 / nombre d’heures du service statutaire d’enseignement

71Avec cette hypothèse, le coût horaire ressort à 106 809 € / 575 h ETD, soit à 185,75 € ;

- celle qui correspond à une approche plutôt de formation continue dans une composante très active et sous-dotée en moyens humains, avec des intervenants universitaires rémunérés en heures complémentaires ; nous reprenons notre exemple, en considérant que les universitaires ont tous une activité qui les fait dépasser leur service statutaire (à l’exception de L avec son statut d’ATER) et qu’ils participent à un groupe de formation continue reprenant le même programme avec les mêmes intervenants dans ce diplôme Master 2 S FC (tableau 4).

Tableau 4 – Coût horaire des enseignements dans un diplôme universitaire avec des intervenants rémunérés en heures complémentaires

Nom

Poste

université/ composante 

Cumul heures pour le

diplôme

Heures dans le service statutaire

Taux de l’heure ETD

Coût des enseignements

A, C, D, E, G, I, L, M

oui/oui

348

Non

40,91

14 237

L

oui/oui

10

Oui

126,80

1 268

F, H, K

oui/non

70

Non

40,91

2 864

B, J

non/non

45

Non

57,84

2 603

N, O, P

non/non

102

Non

57,84

5 900

575

26 871

72Avec la seconde hypothèse, le coût horaire ressort à 26 871 € / 575 h ETD, soit à 46,73 €, à comparer avec les 185,75 € calculés à partir du tableau 4.

73Nous venons de mettre en avant deux situations extrêmes, avec un coût horaire qui varie du simple au quadruple, situations que l’on rencontre néanmoins pour un même diplôme, proposé dans deux variantes de formation (initiale et continue), avec la même équipe pédagogique.

74Une solution qui évite les variations que nous venons de mettre en évidence, consiste à calculer un coût horaire moyen par enseignant, heures statutaires et heures complémentaires confondues. C’est ce que nous proposons dans un tableau 5.

75Le coût employeur de l’heure d’enseignement ressort à 138,76 €, quelle que soit la variante de formation (initiale ou continue). Bien évidemment, ce n’est qu’une façon parmi d’autres de faire un calcul en coût moyen. Mais les trois estimations que nous venons de réaliser suggèrent qu’un calcul doit toujours faire référence au problème que l’on se pose et qu’il est très dangereux d’avoir un mode de calcul unique pour répondre à diverses questions. Les coûts ne peuvent par ailleurs avoir de signification que si on les met en rapport avec le niveau de qualité obtenu. Autrement, il serait tentant de faire des enseignements avec une armée de vacataires professionnels ou d’ensei-gnants-chercheurs appartenant à d’autres universités et intervenant en heures complémentaires, le tout encadré par quelques enseignants-chercheurs permanents en début de carrière, ce qui malheureusement se rencontre parfois dans certains établissements.

Tableau 5 – Coût horaire des enseignements dans un diplôme universitaire à partir d’un coût horaire moyen par intervenant

Nom

Grade

Heures service statutaire

Indice NM

Heures complémentaires

Coût heure moyen (a)

Poste univer-sité

Cumul heures pour le diplôme

Taux de l’heure ETD pratiqué

Coût des enseignements

A

PR

192

1320

65

285,22

oui

66

285,22

18 825

B

PR

192

1004

Inconnu

Inconnu

non

21

57,84

1 215

C

PR

192

821

126

155,71

oui

51

155,71

7 941

D

MCF

192

963

186

157,27

oui

24

157,27

3 775

E

MCF

192

821

192

135,98

oui

81

135,98

11 014

F

MCF

192

749

40

181,92

oui

31

181,92

5 639

G

MCF

192

719

192

121,99

oui

76

121,99

9 271

H

MCF

192

719

0

203,07

oui

21

203,07

4 264

I

MCF

192

673

36

166,84

oui

21

166,84

3 504

J

MCF

192

623

Inconnu

Inconnu

non

24

57,84

1 388

K

PRCE

384

642

65

83,72

oui

18

83,72

1 507

L

ATER

192

441

0

126,80

oui

10

126,80

1 268

M

PAST

96

280

16

147,51

oui

29

147,51

4 278

N

Vacat.

0

-

42

Sans objet

non

42

57,84

2 429

O

Vacat.

0

-

60

Sans objet

non

30

57,84

1 735

P

Vacat.

0

-

45

Sans objet

non

30

57,84

1 735

575

79 789

(a) Le coût employeur moyen de l’heure d’enseignement s’obtient par la formule : [(indice NM × 105,34) + 1 238 (prime) + 1 000 (supplément familial)] / 2 + (nombre d’heures complémentaires × 40,91)] / (nombre d’heures du service statutaire d’enseignement + heures complémentaires)

76Le rapport 50-50 entre l’enseignement et la recherche souffre aussi de critiques évidentes de non-conformité à la réalité de l’activité de chaque enseignant-chercheur.

77La section 3 approfondit ce problème.

3. La répartition du temps de travail des enseignants-chercheurs

78La LOLF instaure des missions, telle la mission « Recherche et enseignement supérieur », avec entre autres un programme « Formations supérieures et recherche universitaire », programme subdivisé en actions. Le relevé de ces actions semble permettre la détermination du coût du personnel dans une université (paragraphe 3.1). Ce calcul résulterait d’une évaluation globale déduite des déclarations de services et du rattachement à un laboratoire de recherche. Il reposerait sur une procédure simple de partage des temps entre les différentes tâches. Une enquête portant sur les temps de travail déclarés par activité selon une nomenclature détaillée (paragraphe 3.2) montre la diversité des comportements et le peu de pertinence d’une évaluation fondée sur des conventions trop simples. Enfin, pour un enseignant-chercheur, son relevé des temps d’activité sur une année (paragraphe 3.3) met en évidence la non répétitivité des tâches et l’impossibilité de cerner des temps fiables à partir de mesures sur une courte période.

3.1. L’intégration des temps annuels dans le calcul des coûts à partir de la LOLF

79Le service de contrôle de gestion dispose des temps d’enseignement pour les niveaux LMD, de la composition des équipes de recherche (université ou composante), des décharges de service ou des primes pour les missions de pilotage. Pour le personnel Iatoss (ingénieurs, administratifs, techniciens, ouvriers, sociaux, de service et de santé) qui regroupe les non enseignants, il dispose de la même manière des affectations à différentes missions qui vont s’intégrer dans des actions Lolf. En conséquence, le service de contrôle de gestion est en mesure de répartir le coût du personnel entre les actions LOLF déployées à l’université (tableau 6).

80Pour le personnel enseignant-chercheur permanent, la masse salariale a été affectée pour 50 % à la recherche et 50 % à l’enseignement et autres missions. La décomposition licence-master-doctorat s’appuie sur les heures déclarées pour chaque diplôme. Pour la répartition entre les laboratoires de recherche, une estimation des coûts s’appuie sur le coût employeur moyen d’un professeur et d’un maître de conférences, et ce coût est multiplié par les effectifs correspondants de chaque laboratoire. Pour le personnel Iatoss, le coût annuel de chaque poste est réparti en fonction des pourcentages d’activité déclarés par l’agent, validés par le responsable des services administratifs, au moment de la mise en place du système.

Tableau 6 - Répartition des personnels enseignants et Iatoss en actions LOLF au sein d’une composante

Actions LOLF

Personnel

enseignant

Personnel Iatoss

Total

ENSEIGNEMENT

1 266 275

155 253

1 421 528

enseignement ou aide : Licence

252 101

3 671

255 773

enseignement ou aide : Master

1 010 870

143 343

1 154 214

enseignement ou aide : Doctorat

1 584

8 238

9 823

aide à l'enseignement composante

1 719

0

1 719

RECHERCHE

1 276 180

6 607

1 282 787

recherche ou aide : laboratoire université

474 853

0

474 853

recherche ou aide : laboratoire CNRS

801 327

0

801 327

recherche pédagogique composante

0

0

0

administration, gestion

0

6 607

6 607

diffusion des savoirs

0

0

0

AUTRES MISSIONS

145 569

464 700

610 269

administration, gestion composante

0

157 612

157 612

action internationale

0

28 679

28 679

nettoyage locaux

0

2 524

2 524

pilotage composante

18 382

24 025

42 407

pilotage université

15 058

24 025

39 084

pilotage hors université

112 129

0

112 129

activité médiathèque

0

103 461

103 461

relations avec les entreprises

0

124 374

124 374

TOTAUX

2 688 025

626 560

3 314 585

Source : Direction d’Aide au Pilotage, d’Évaluation et de Contrôle de Gestion (DAPEC) d’une université.

81Le coût de chacune des actions LOLF figurant au tableau 6 suppose une bonne connaissance des temps passés concernant les processus de chaque action. Sur l’exemple cité, il est permis d’en douter. De plus, pour parvenir à des coûts par diplôme, il faudrait pouvoir partager ces coûts globaux d’une manière fiable, ce qui suppose de bien connaître les gammes opératoires et les temps passés à chaque activité. Dans ce but, nous avons réalisé une enquête auprès d’universitaires français afin d’estimer leur temps de travail annuel, en respectant la nomenclature détaillée des actions Lolf.

3.2. Une enquête sur les temps de travail des enseignants-chercheurs à partir d’une décomposition fine des activités

82Dans une université pilote pour le paramétrage des actions LOLF, nous avons utilisé la liste des activités résultant de concertations entre membres d’un comité créé pour la circonstance. À partir d’une grille de temps reprenant les activités universitaires commentées, testée auprès de cinq enseignants-chercheurs, nous avons élaboré un fichier sur tableur, séparant les activités en trois catégories (enseignement, recherche, administration et pilotage), auxquelles nous avons ajout une catégorie Autre afin de tenir compte principalement du temps passé à lire et à répondre aux méls divers inclassables. En utilisant plusieurs listes de diffusion (universités et comités scientifiques), nous avons envoyé ce fichier à 304 enseignants-chercheurs exerçant dans une université française, hormis certains secteurs où les activités différent quelque peu, telle la médecine qui intègre des activités cliniques. La demande s’est faite par courrier électronique, entre avril et novembre 2012. Seuls 22 questionnaires ont été retournés dans un premier temps ; après relances, ce sont 40 questionnaires exploitables qui constituent notre échantillon. Un frein évoqué par des non répondants est l’incapacité à remplir une telle grille de temps ; le fait de demander des données personnelles d’activité constitue un autre frein. Notre échantillon est représentatif de la population universitaire pour ce qui concerne l’âge (de 29 à 65 ans, avec une moyenne d’âge des répondants de 44 ans, un écart-type de 8,6) et le sexe (26 hommes et 14 femmes) ; il l’est moins pour ce qui est du domaine d’activité : les sciences humaines et sociales sont surreprésentées en comparaison des sciences et technologies (29 contre 11). Le tableau 7 fournit une première analyse statistique des réponses obtenues.

83La durée légale annuelle du travail en France est de 1607 heures ; en tenant compte du temps de travail non affectable à une activité (pauses, échanges informels dans les couloirs, etc.), la durée effective du travail tombe à moins de 1500 heures. Les répondants sont nombreux à déclarer plus d’heures, avec une moyenne de 1815 et une médiane de 1839 heures ; nous pouvons considérer que notre échantillon est hyper actif ou soumis à un sentiment de suractivité ; une des raisons est la présence de professeurs et de maîtres de conférences en sciences de gestion, discipline largement sous-encadrée dans les universités françaises.

Tableau 7 – Répartition des temps d’activité annuels déclarés (en heures)

Moyenne

Écart-type

Répartition en quartiles

En %

En heures

Minimum

Quart 1

Médiane

Quart 3

Maximum

Toutes activités confondues

100,0

1 815

495

774

1 503

1 839

2 122

2 723

Activités concernant l'enseignement

56,4

1 024

384

300

769

922

1 302

1 820

Activités concernant la recherche

33,3

605

467

0

280

555

823

2 020

Activités d'administration

et de pilotage

5,1

92

197

0

0

20

105

1 155

Lire et répondre aux méls divers

5,2

95

91

10

25

60

114

420

84Les activités touchant à l’enseignement sont dominantes, avec 56,4 % du temps total, une moyenne de 1024 et une médiane de 922 heures ; tous les répondants sont concernés par ce type d’activité, mais les comportements sont variés entre le premier quartile qui y attribue moins de 769 heures par an et le dernier quartile qui y consacre plus de 1302 heures. Pour ce qui relève de la recherche, la dispersion est plus importante encore, puisqu’à une moyenne de 605 heures est associée un écart-type de 467 ; le premier quartile affecte à la recherche moins de 280 heures, le dernier quartile s’y destine pour plus de 823 heures. Pour 73 % des répondants, les activités liées à l’enseignement sont plus chronophages que celles liées à la recherche ; des obligations de cours à préparer et à réaliser, complétées par le recrutement et l’évaluation des étudiants, génèrent de toute manière un minimum d’heures qui n’existe pas en matière de recherche.

85Il n’existe pas de corrélation entre l’implication dans l’un ou l’autre de ces types d’activité et l’âge : les répondants déclarant consacrer aux activités liées à l’enseignement plus de 1024 heures (temps moyen) se retrouvent dans toutes les tranches d’âge (le coefficient de corrélation entre ces deux variables n’est que de 0,13) ; il en est de même pour les activités de recherche, avec une corrélation proche de 0 : les jeunes chercheurs publiant côtoient les aînés, tout comme les non publiants. En revanche, nous observons une corrélation de -0,48 entre les deux types d’activité : il faut souvent privilégier un type d’activité au détriment de l’autre ; parmi les répondants actifs en enseignement, ceux du dernier quartile à plus de 1302 heures, 60 % sont dans le quartile des moins actifs en recherche ; inversement, parmi les répondants actifs en recherche, ceux du dernier quartile à plus de 823 heures, 50 % sont dans le quartile des moins actifs en enseignement, le cas extrême étant proposé par un des répondants qui est le plus actif de tous en recherche (2 020 heures) et le moins actif de tous en enseignement (300 heures).

86Deux types d’activités complètent notre dénombrement du temps de travail des universitaires :

- l’administration et le pilotage, à hauteur de 92 heures en moyenne, avec une forte concentration dans le dernier quartile comprenant des responsables de composantes ;

- le temps passé à traiter les méls divers, à hauteur de 95 heures en moyenne, avec là aussi une forte concentration sur le dernier quartile comprenant sans doute des répondants impliqués dans de nombreux réseaux, à moins que ce ne soit des répondants insupportés par les nombreuses demandes émanant d’étudiants, d’offreurs de services ou de l’administration de leur université et qui surestiment leur déclaration dans ce domaine.

87Une analyse plus fine peut être menée en détaillant 19 activités d’enseignement, 14 de recherche et 5 d’administration (tableau 8).

88Plus d’un tiers du temps total (33,7 %) est consacré à réaliser l’obligation statutaire d’enseignement : effectuer les cours (15,1 %), les préparer (14,3 %), les valider lors des contrôles (4,3 %), pour une moyenne de 613 heures, avec une dispersion assez faible, qui s’étend à peine de un à deux entre le premier quartile (moins de 417 heures) et le dernier quartile (plus de 754 heures). Ces trois activités sont les seules pour lesquelles le minimum n’est pas zéro. Une heure de cours demande presque une heure de préparation et est complétée par un quart d’heure d’évaluation ; néanmoins, les mesures des répondants sont dispersées, la corrélation entre ces activités est faible (r < 0,2), ainsi que chacune d’elle avec l’âge du répondant (r < 0,05).

89Les relations avec les étudiants totalisent 196 heures en moyenne, soit 10,7 % du temps. Un quart des répondants leur consacre moins de 85 heures par an ; à l’opposé, un quart leur consacre plus de 258 heures, soit un rapport de un à trois.

90La responsabilité d’un diplôme et les cinq activités liées (créer et suivre l’offre de formation, organiser les enseignements, informer sur les programmes, constituer les équipes pédagogiques, évaluer les formations) représentent 7,1 % du temps et monopolisent 130 heures en moyenne, avec également un rapport de un à trois entre les moins impliqués (moins de 50 heures pour le premier quartile) et les plus impliqués (plus de 164 heures pour le dernier quartile).

Tableau 8a - Répartition détaillée des temps d’activité d’enseignement annuels déclarés (en heures)

Activités concernant l'enseignement

Moyenne

Écart-type

Répartition en quartiles,

activité par activité

En %

En heures

Mini

Quart 1

Médiane

Quart 3

Maxi

Sous-total 1

56,4

1 024

384

300

769

922

1 302

1 820

Les cours

Réaliser les enseignements (présentiel ou à distance)

15,1

275

136

124

177

250

305

700

Réaliser les enseignements (préparation)

14,3

260

206

30

121

150

403

1 000

Évaluer les étudiants ou les apprenants (valider les enseignements)

4,3

78

61

10

30

55

120

250

Les relations avec les étudiants

Gérer les stages, les contrats d'alternance et les projets professionnels

4,1

75

67

0

23

60

100

250

Procéder aux opérations de recrutement

2,4

44

47

0

10

27

60

200

Accompagner l’étudiant ou l’apprenant (tutorat, conseil, orientation…)

2,0

36

29

0

12

30

53

110

Informer, accueillir et orienter l’étudiant

1,4

25

63

0

5

10

21

400

Favoriser l’insertion professionnelle (ateliers, forum entreprises...)

0,8

15

21

0

0

8

20

80

La responsabilité d’un diplôme

Créer et suivre l’offre de formation (dossier d'habilitation…)

2,1

38

65

0

9

23

40

400

Inscrire pédagogiquement, organiser les enseignements (emploi du temps…)

1,5

27

50

0

0

9

32

240

Informer sur les programmes, assurer les relations publiques

1,3

24

22

0

10

16

40

100

Constituer les équipes pédagogiques

1,3

24

25

0

10

20

30

100

S’auto-évaluer, évaluer les formations (conseil de perfectionnement…)

0,9

16

14

0

5

11

22

53

Autres missions liées à l’enseignement

Favoriser la mobilité, promouvoir l’établissement à l’étranger (conventions...)

1,9

34

83

0

0

1

21

340

Assurer une mission collective (jury national, conseil des études…)

1,4

26

49

0

0

8

26

240

Concevoir et produire des supports pédagogiques publiés

0,7

12

24

0

0

0

10

100

Concevoir et produire des enseignements à distance

0,5

9

19

0

0

0

14

100

Acquérir, maintenir et mutualiser les équipements communs à la formation

0,2

4

8

0

0

0

3

30

Procéder aux inscriptions administratives

0,0

1

2

0

0

0

0

10

Tableau 8b - Répartition détaillée des temps d’activité de recherche annuels déclarés (en heures)

Activités concernant la recherche

Moyenne

Écart-type

Répartition en quartiles,

activité par activité

En %

En heures

Mini

Quart 1

Médiane

Quart 3

Maxi

Sous-total 2

33,3

605

467

0

280

555

823

2 020

Faire la recherche (chercher)

13,5

245

224

0

80

200

351

1 000

Valoriser la recherche par la publication

10,5

190

183

0

68

150

300

800

Former à et par la recherche

1,8

33

51

0

0

5

53

200

Évaluer la recherche : comités de lecture

1,4

26

39

0

0

15

33

200

Répondre aux appels d'offre

1,2

22

40

0

0

0

33

200

Organiser, participer à des colloques

1,1

20

21

0

0

20

30

100

Constituer et animer des unités et des équipes de recherche

1,0

17

38

0

0

0

20

200

Assurer une mission collective liée à la recherche

0,8

14

21

0

0

0

20

80

Coordonner des chercheurs pour un projet

0,7

12

41

0

0

0

0

224

Promouvoir la recherche à l'étranger

0,6

11

28

0

0

0

10

150

Évaluer la recherche, instances officielles

0,4

7

12

0

0

0

10

50

Soumettre des appels à projet

0,3

5

17

0

0

0

0

100

Acquérir, maintenir et mutualiser les équipements communs à la recherche

0,1

2

5

0

0

0

0

20

Valoriser la recherche d'un point de vue marchand (brevets)

0,1

1

8

0

0

0

0

50

91Chercher et publier sont les deux activités de recherche significatives ; elles totalisent en moyenne 435 heures et 24 % du temps des répondants, avec une forte dispersion : le premier quartile est à moins de 148 heures, tandis que le dernier est à plus de 651 heures.

92Seules trois autres activités de recherche ont une médiane qui dépasse zéro :

- l’organisation ou la participation à un congrès, un séminaire de laboratoire de recherche externe, un colloque alliant des aspects professionnels et des aspects de recherche, etc. ;

- l’évaluation de la recherche, pour des membres de comités de lecture de revues, ou plus simplement l’évaluation de communications à des séminaires de recherche ;

- la formation à et par la recherche (encadrement de mémoires et de thèses de doctorat), évidemment limitée aux répondants habilités à diriger des recherches ou qui s’y préparent.

Tableau 8c - Répartition détaillée des temps d’activité de pilotage annuels déclarés (en heures)

Activités d’administration

et de pilotage

Moyenne

Écart-type

Répartition en quartiles,

activité par activité

En %

En heures

Mini

Quart 1

Médiane

Quart 3

Maxi

Sous-total 3

5,1

92

197

0

0

20

105

1 155

Piloter d’un point de vue

opérationnel

1,5

28

97

0

0

0

13

600

Piloter d’un point de vue stratégique

1,5

27

46

0

0

0

43

200

Gérer les ressources humaines

0,9

17

49

0

0

0

2

250

Piloter les systèmes d’information

0,6

11

41

0

0

0

0

200

Assurer la gestion financière et comptable

0,4

8

20

0

0

0

3

100

93Pour les activités d’administration et de pilotage (tableau 8c), il est manifeste qu’elles ne concernent qu’une faible partie des enseignants-chercheurs, ceux qui exercent une responsabilité de direction d’une unité de formation ou de recherche, auxquels s’ajoutent des collègues qui s’investissent dans des missions générales (gestion de base de données…), dans des projets (choix de partenaires, réaménagement de locaux…), ou qui veulent mettre l’accent sur un aspect à la limite de plusieurs domaines : par exemple, constituer ou réformer l’équipe pédagogique d’un diplôme n’est pas sans effet sur la gestion des ressources humaines et donc sur l’administration de composante.

94Ces tableaux font émerger trois types de problèmes :

- des défauts classiques lorsqu’on s’appuie sur des temps déclarés. Le salarié peut être tenté d’exagérer son temps de travail. Il en va ainsi en début de carrière, lorsque la pression pour publier en recherche, des tâches administratives chronophages et la préparation des cours génèrent un fort ressenti de surcharge de travail ; c’est le cas pour deux répondants qui déclarent respectivement 2635 et 2716 heures ; à l’inverse, deux responsables de master expérimentés déclarent respectivement 774 et 1164 heures, ce qui est manifestement trop peu. Les temps d’inactivité peuvent être déclarés sur des tâches considérées comme nobles (la recherche) ; des tâches qui insupportent conduisent à surestimer le temps, ce qui peut être le cas de l’activité Réponses aux méls.

Le remplissage du tableau déclaratif des temps peut donner lieu à différentes interprétations des rubriques. Ainsi, pour un répondant, l’activité internationale (16,6 % de son temps) intègre pour partie le suivi des étudiants à l’étranger (favoriser la mobilité internationale des étudiants) et pour partie, la préparation des accords de coopération (qui aurait sa place dans les missions collectives) ; tout a été recensé dans la première activité, alors que ce temps aurait dû être scindé ;

- des problèmes liés à la préparation des cours. Pour concevoir et produire des enseignements à distance, les répondants donnent un temps négligeable alors que plusieurs d’entre eux utilisent des supports conséquents conçus et réalisés auparavant ; ce qui est déclaré correspond à des temps de maintenance ; il conviendrait de prendre les dépenses de création des cours en ligne comme un investissement immatériel qui serait amorti sur plusieurs périodes et plusieurs cours, sachant que l’amortissement ne serait pas le même selon qu’il s’agit d’un cours de base ou d’un cours plus spécialisé, lié à des évolutions technologiques ou à des modes, d’un cours sur support que l’on sait faire évoluer (type diaporama) ou d’un cours avec présentation figée (type film ou dessin animé nécessitant l’intervention d’une équipe professionnelle à multiples compétences), etc.

On retrouve un problème similaire dans la préparation des cours classiques ; mis à part pour des enseignants en début de carrière, il est difficile d’apprécier le temps de préparation, car il résulte pour l’essentiel de recherches, de lectures ou de contacts avec le milieu professionnel qui s’étalent sur plusieurs années ; de plus, ces temps de préparation se chevauchent avec les temps de recherche ;

- des activités très différentes selon la période de l’année. Ce constat peut être illustré par le test auquel un enseignant a accepté de se livrer.

3.3. Un test sur la diversité des tâches et la volatilité des temps passés selon les périodes

95Le tableau 9 présente les temps constatés par cet enseignant, durant toute l’année 2012 ; il se fonde sur l’enregistrement hebdomadaire du déclarant et non plus sur du souvenir. Le tableau en donne une synthèse par moyenne, écart-type et quartiles, ceci pour chaque activité représentant plus de 1 % du temps total.

Tableau 9 - Répartition du temps d’activité mesuré par un enseignant durant 52 semaines

Tableau 9 - Répartition du temps d’activité mesuré par un enseignant durant 52 semaines

96Le tableau 9 fait état d’une activité anormalement élevée (2465 heures sur l’année, contre 1815 en moyenne pour les répondants), du fait de l’ajout de tâches d’enseignement auparavant accomplies par un collègue non remplacé, conjugué à la préparation et la dispensation de nouveaux cours ; les heures de suractivité sont des heures liées à l’enseignement.

97La médiane hebdomadaire s’élève à 49,9 heures. L’observation du détail des activités montre que chaque premier quartile est à zéro, exception faite de répondre aux méls divers, seule activité régulière tout au long de l’année ; même au niveau de la médiane, 10 des 14 activités sont encore à zéro. Chaque activité d’enseignement connaît donc sa période de pointe à un moment différent : réaliser les enseignements au-delà de 21 heures hebdomadaires (dernier quartile) se fait durant les semaines 2, 3, 4, 6, 16, 34, etc. ; consacrer au moins 10 heures à la préparation (dernier quartile également) s’observe uniquement à partir de la semaine 33 ; passer plus de 6 heures à évaluer les étudiants se concentre sur les semaines 8, 14, 15, 19, 22, 26, 27, 28, 32, 44, 48, 51. Pour la recherche, les mêmes variations d’une semaine à l’autre s’observent. Un schéma 2 présente le calendrier des dix activités principales de cet enseignant-chercheur, celles qui représentent au moins 2,5 % de son temps, et confirme cette inconstance des activités.

Schéma 2. Calendrier hebdomadaire des principales activités d’un enseignant chercheur

Schéma 2. Calendrier hebdomadaire des principales activités d’un enseignant chercheur

98Sur ce simple test, on peut se rendre compte que réaliser des observations sur une courte période peut difficilement s’extrapoler ; à l’inverse, la véracité des déclarations annuelles n’est pas vérifiable par des observations de courte durée. Tous ces temps sont donc très incertains.

Conclusion et discussion

99Un calcul de coût complet par diplôme est une chimère. Les coûts salariaux constituent un poste essentiel. La valorisation de ce poste dépend de l’expérience mais surtout du statut de l’enseignant. Il en résulte une forte dispersion autour du coût moyen qui interdit de raisonner sur un coût unique pour traiter tous types de problème. Les temps de préparation, d’acquisition d’expérience sont des temps qui devraient être « amortis » sur plusieurs périodes. Les gammes opératoires ne sont pas suffisamment connues, voire impossibles à connaître précisément et si elles l’étaient, le système de saisie serait trop complexe et contraignant. Si l’on ajoute que les autres coûts sont pour l’essentiel des coûts communs et des coûts joints (immobilier, services administratifs, services centraux de l’université, bibliothèque), le recours à des conventions de partage est trop important pour que les coûts obtenus reflètent la réalité. Le calcul risque alors de servir les manipulations de certains responsables pour privilégier leur intérêt ou des intérêts catégoriels et son aptitude à permettre une meilleure gestion d’ensemble devient douteuse.

100Ce constat n’empêche pas d’utiliser des coûts comme outil de pilotage, mais encore faut-il que les coûts calculés soient pertinents.

101Si l’on reste dans une optique de coût par diplôme, on peut déterminer la fourchette dans laquelle le coût pourrait se situer, pour ensuite essayer de réduire cette fourchette, en regardant selon le niveau de qualité que l’on veut obtenir, quel niveau de services devrait être fourni et quel niveau de qualifications des enseignants-chercheurs il est souhaitable d’avoir.

102Une approche en coûts directs par diplôme peut aussi avoir une signification. En retranchant des recettes d’un diplôme les coûts que l’on peut lui attribuer sans ambiguïté, on peut déterminer une marge sur coûts directs, c’est-à-dire la contribution du diplôme à la couverture des coûts communs (des coûts mutualisés). Dans le coût du potentiel engagé (le coût de l’institution), on peut chercher à déterminer la part qui est divisible par diplôme et celle qui ne l’est pas, pour ensuite mettre en œuvre des outils appropriés sur chacune de ces parts.

103L’analyse et la gestion des coûts communs sont également envisageables.

104Il est possible ainsi d’expliquer le niveau de coût commun par diverses variables explicatives ou par des combinaisons de variables explicatives (Thenet 1996 ; Gervais 2009, p. 735), pour ensuite gérer ces variables et les suivre dans des tableaux de bord.

105Connaissant le coût commun à couvrir et le niveau de qualité à obtenir par diplôme (temps de placement des diplômés, niveau de salaire, type de contrat de travail obtenu…), on peut chercher à optimiser les recettes (à faire du yield management), en proposant le diplôme dans des formules et des prix différents (en formation initiale, en apprentissage, en formation continue, en délocalisation à l’international), en supprimant des diplômes qui ne répondent plus suffisamment aux normes de qualité et en les remplaçant par d’autres présentant de meilleures opportunités. On peut cerner quelle est la recette maximum que l’on peut obtenir avec tel potentiel sans dégrader la qualité ou déterminer la recette minimum à recevoir pour préserver son potentiel. Partant du coût du potentiel actuel, on peut également déterminer le coût supplémentaire (le coût marginal) qu’entraînerait la création d’un nouveau diplôme et mettre ce coût en relation avec la recette supplémentaire générée et les contraintes de qualité. En restant dans une optique de yield management, des calculs de coûts complets par diplôme sont même envisageables, mais à condition de sortir de la démarche traditionnelle de calcul peu transposable à cette catégorie.

106Si l’on veut une marge de a % sur le coût global de l’université, le résultat global s’écrit :

107R = aΣ(ri + si) qi

108Avec qi la quantité vendue (le nombre d’étudiants dans chaque diplôme), ri les charges directes par étudiant propres au diplôme et si la dose de charges communes par étudiant ventilée à chaque diplôme.

109Pour optimiser ce résultat (Phelizon et Kerdellant, 1992), a est une constante, la somme si qi est aussi une constante (les charges communes à couvrir), il faut donc déterminer la quantité optimale de chaque produit (le nombre optimal d’étudiants qu’il doit y avoir dans chaque diplôme), c’est-à-dire rechercher la somme des différents ri qi qui a la valeur la plus élevée. Autrement dit, il faut maximiser Σriqi sous la contrainte queΣ si qi = C.

110Cette quantité qi vendue dans chaque diplôme est normalement fonction de la valeur que le consommateur attribue au diplôme (fonction du prix, de la réputation, de la facilité d’accès…) et/ou de l’attraction que l’université veut lui donner. Connaissant les éléments (les différentes contraintes) qui déterminent les quantités achetées (élasticité de la demande par rapport au prix, par exemple), il est possible de construire un algorithme qui détermine les différents si permettant d’atteindre l’objectif de marge et fixer les prix en conséquence, ceci en ignorant les gammes opératoires. Une telle démarche demande des compétences en marketing et peut a priori s’envisager pour la formation continue ou le développement de formations à l’international.

111Enfin, plutôt que de déterminer des coûts détaillés par diplôme, une gestion plus globale des coûts salariaux des enseignants-chercheurs est possible.

112On peut chercher à gérer la masse salariale de l’université ou d’une composante. Partant d’un coût moyen de l’heure enseignant, on peut se préoccuper de son évolution. Elle dépendra de la structure du corps enseignant (permanents/vacataires ; professeurs, maîtres de conférences, ATER, etc.), du volume global des heures enseignées et de la ventilation de ces heures en heures statutaires et heures complémentaires. Il s’agit alors de trouver le niveau de coût moyen qui permette d’obtenir les bons équilibres sur chacun de ces aspects, de façon à garantir un enseignement de qualité. S’il y a sous-encadrement, il faut arbitrer entre la formation initiale et des formations susceptibles de créer de l’autofinancement (formation continue, formation à l’international). On peut cerner également ce que l’ouverture ou la fermeture d’un diplôme entraîne sur la masse salariale globale, etc.

113L’étude des temps de travail des enseignants-chercheurs peut mener, par des approches de benchmarking, à des diminutions de coûts. La comparaison des temps passés par le personnel d’une même équipe pédagogique, même s’ils sont connus d’une façon incertaine, permet de prendre conscience de ce qu’il faut pour fournir un service de qualité ou détecter les tâches qui pourraient être accomplies par des personnes de qualification moindre et obtenir ainsi des économies de coûts (dans nos relevés, les tâches hors enseignement-recherche au sens strict sont très importantes). On peut regarder avec telle consommation de temps dans telle activité, quel montant de recettes et quelle réputation auprès des employeurs, il est possible d’obtenir au mieux, etc.

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Thenet G. (1996), « Une relecture du problème de l’imputation des coûts joints et des coûts communs », Comptabilité Contrôle Audit, tome 2, vol. 2, p. 75-92.

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Notes

1 Loi no 2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU) conférant des compétences et des responsabilités élargies aux universités.

2 La LOLF (loi organique n° 2001-692 du 1er août 2001, modifiée par la loi organique n° 2005-779 du 12 juillet 2005) vise à moderniser la gestion publique. Elle instaure depuis 2006 34 missions, subdivisées en 132 programmes, eux-mêmes scindés en près de 600 actions. Au-delà de la nouvelle architecture budgétaire, la gestion publique est amenée à passer d'une culture de moyens à une culture de résultats, et à développer entre autres la comptabilité de gestion.

3 Sandretto (1985, p. 93) note qu’un système de calcul de coût exige « la discipline nécessaire à la prise des données et à la maintenance des statistiques, [ce qui] peut se révéler lourd à gérer ».

4 Avec le point d’indice, ne sont pas pris en compte le supplément familial de traitement (part fixe + part proportionnelle au nombre d’enfants à charge et au traitement brut ; près de 1 000 € de moyenne annuelle), l’indemnité de résidence (0, 1 ou 3 % du traitement brut), la prime de recherche et d'enseignement supérieur d’un montant annuel de 1 238,78 € pour chaque enseignant-chercheur, la rémunération des heures complémentaires en chaire vacante (qui augmente à la fois le salaire et le nombre d’heures réalisées), les retenues pour grève (qui diminuent à la fois le salaire et le nombre d’heures réalisées).

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Table des illustrations

Titre Schéma 1 – Mécanisme d’identification des groupes homogènes d’étudiants au sein d’une mention de diplôme. Exemple d’un master marketing
URL http://fcs.revues.org/docannexe/image/1417/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Tableau 3 – Coût horaire des enseignements dans un diplôme universitaire avec des intervenants majoritairement en service de base
Légende (a) Le coût employeur de l’heure statutaire d’enseignement s’obtient par la formule : [(indice NM × 105,34) + 1 238 (prime) + 1 000 (supplément familial)] / 2 / nombre d’heures du service statutaire d’enseignement
URL http://fcs.revues.org/docannexe/image/1417/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 256k
Titre Tableau 9 - Répartition du temps d’activité mesuré par un enseignant durant 52 semaines
URL http://fcs.revues.org/docannexe/image/1417/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 320k
Titre Schéma 2. Calendrier hebdomadaire des principales activités d’un enseignant chercheur
URL http://fcs.revues.org/docannexe/image/1417/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 90k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Charles Ducrocq et Michel Gervais, « Le coût complet par diplôme à l’université : quel apport vu les problèmes de mesure ? », Finance Contrôle Stratégie [En ligne], 16-4 | 2013, mis en ligne le 10 février 2014, consulté le 27 juin 2017. URL : http://fcs.revues.org/1417 ; DOI : 10.4000/fcs.1417

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Auteurs

Charles Ducrocq

Université de Franche-Comté- CREGO
charles.ducrocq@univ-fcomte.fr

Michel Gervais

Université de Rennes 1- CREM
michel.gervais@univ-rennes1.fr

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Droits d’auteur

Tous droits réservés

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